Récemment, j’ai reçu en bilan un enfant dont les deux parents sont enseignants dans une école primaire « classique ». Au fil de l’entretien, ils me confient que leur quotidien professionnel devient de plus en plus compliqué.
Leur école compte dix classes d’environ vingt-six élèves. Dans cinq d’entre elles, plus de dix enfants sont diagnostiqués TDA ou TDAH. Dans les autres classes, ce sont d’autres troubles qui sont rapportés : troubles du spectre de l’autisme (TSA), troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA, les « dys »). Pour ceux-là, les proportions paraissent plus cohérentes avec les taux admis par la littérature scientifique, même si elles restent au-dessus des statistiques.
Les difficultés s’amplifient lorsque ces troubles se cumulent chez un même enfant, ce que l’on appelle une comorbidité. Et je ne parle même pas des enfants identifiés comme HPI, avec ou sans test validé : quatre en moyenne dans les classes de ces enseignants. Ils apportent une complexité supplémentaire, surtout lorsque le haut potentiel s’associe à l’un des troubles précités.
Quelque chose ne colle pas. Et cela mérite qu’on s’y arrête, sans polémique et sans procès d’intention, avec une question simple : y a-t-il réellement plus de troubles neurodéveloppementaux qu’avant, et si oui, pour quelles raisons ? Si la réponse est non, il faudra s’interroger autrement.
Ce que disent les chiffres de référence
Posons d’abord les ordres de grandeur. Le tableau ci-dessous compare les prévalences admises avec ce que ces enseignants observent.
| Trouble | Prévalence de référence | Attendu dans une classe de 26 | Rapporté dans cette école |
|---|---|---|---|
| TDAH | environ 5 % des enfants dans le monde (HAS, 2024) ; 3,5 à 5,6 % en France (Lecendreux et al., 2011) | 1 à 2 enfants | plus de 10, dans 5 classes sur 10 |
| Troubles dys (toutes formes) | environ 8 % par classe d’âge (HAS, 2018) | 2 enfants | un peu au-dessus |
| TSA | autour de 1 % en France (Santé publique France) | moins d’un enfant | un peu au-dessus |
| HPI (QI total ≥ 130) | environ 2,3 %, par définition statistique | moins d’un enfant | 4 en moyenne |
Sur les cinq classes concernées, cela représente plus de cinquante enfants sur environ cent trente, soit près de 40 %. Huit fois la prévalence de référence.
Il faut rester prudent : il s’agit d’un témoignage, dans une seule école, et le mot « diagnostiqué » recouvre sans doute des réalités très différentes (j’y reviens plus bas). Mais l’écart est trop important pour être balayé d’un revers de main.
Je ne suis pas la seule à faire ce constat
Le 9 septembre dernier, Jean-François Michel, auteur des 7 profils d’apprentissage (Eyrolles) et formateur de coachs scolaires, publiait une lettre intitulée « Pourquoi certains jeunes savent parfaitement ce qu’ils doivent faire… mais ne le font jamais ». Il y rapporte une conversation avec une coach scolaire : « J’ai de plus en plus d’enfants TDAH. Comment est-ce que je les accompagne ? » Sa réponse : « Avant de savoir comment les accompagner… êtes-vous certaine qu’il y en a réellement autant ? »
Son constat chiffré rejoint étrangement le mien. Les coachs qu’il a formés accompagnent environ mille jeunes par an, et près de 40 % d’entre eux sont présentés par leurs parents comme diagnostiqués TDAH, « ou, en tout cas, comme étant TDAH ». Il le reconnaît lui-même : ces jeunes ne forment pas un échantillon représentatif, puisqu’ils consultent précisément parce qu’ils rencontrent des difficultés. « Mais presque 40 % ? Cela mérite au minimum de se poser quelques questions. »
Deux terrains différents, une école primaire d’un côté et un réseau de coaching scolaire de l’autre, et le même ordre de grandeur. C’est cette convergence qui m’a donné envie d’écrire cet article.
L’expérience des 40 mots : ce qu’elle montre, et ce qu’elle ne montre pas
Jean-François Michel décrit une expérience qu’il fait réaliser depuis des années : mémoriser une liste de 40 mots, parfois davantage, après un travail sur la manière dont le jeune apprend. Les jeunes présentés comme TDAH y parviennent eux aussi, certains restituant 60 mots, à l’endroit, à l’envers, ou à partir d’un rang tiré au hasard. Il cite notamment un jeune homme de 19 ans, sous traitement, décrit par son entourage comme incapable de rester concentré plus de quelques secondes.
Il en tire une conclusion mesurée, que je partage : cela ne veut pas dire que le TDAH n’existe pas, et un exercice de mémorisation ne remplace pas un diagnostic. Mais cela oblige à se demander si toutes les difficultés attribuées au TDAH en relèvent vraiment.
J’ajouterais une nuance de clinicienne. Le TDAH n’est pas un trouble de la mémoire ni de l’intelligence. C’est un trouble de la régulation de l’attention et de l’action, dont l’expression varie fortement selon le contexte. Une tâche nouvelle, courte, menée en tête-à-tête, avec un adulte bienveillant et un retour immédiat, est précisément le type de situation où les symptômes s’atténuent. Le psychologue Russell Barkley résume cela d’une formule souvent citée : le TDAH n’est pas un trouble du savoir, c’est un trouble du faire. L’enfant sait ce qu’il doit faire ; il ne parvient pas à le faire au bon moment. J’ai détaillé ce mécanisme dans un précédent article : Il sait quoi faire mais ne le fait pas : TDAH, HPI ou décrochage ?
Autrement dit, le titre choisi par Jean-François Michel décrit… le TDAH lui-même. Mais il décrit tout aussi bien un enfant anxieux, découragé, épuisé par un manque de sommeil ou qui s’ennuie. C’est tout le problème : un même comportement peut avoir des causes très différentes. L’expérience des 40 mots ne tranche donc pas pour ou contre un diagnostic. Elle montre une chose essentielle : l’étiquette ne prédit pas la capacité.
L’éclairage HPI. En bilan, il n’est pas rare de rencontrer des enfants à haut potentiel capables de performances remarquables en mémoire de travail ou en raisonnement, et qui pourtant ne parviennent pas à se mettre au travail à la maison. Cet écart entre ce que l’enfant peut faire et ce qu’il fait est un signal à explorer, pas une conclusion. Il peut relever d’un TDAH associé, d’une anxiété de performance, d’un manque de méthode chez un enfant qui n’a jamais eu besoin d’apprendre à apprendre, ou d’un ennui profond.
Hypothèse 1 : il y aurait réellement plus d’enfants concernés
C’est l’explication la plus intuitive. Les données disponibles invitent pourtant à la prudence.
Pour le TDAH, une revue systématique de référence (Polanczyk et al., 2014), portant sur 135 études et trois décennies, ne trouve aucune preuve d’une augmentation du nombre d’enfants qui remplissent les critères lorsque les procédures diagnostiques sont standardisées. La variabilité des chiffres d’une étude à l’autre s’explique surtout par la méthode employée, pas par l’époque ni par le pays.
Pour les TSA, les diagnostics ont nettement progressé en France au cours des quinze dernières années, comme à l’étranger. La part qui relève d’un élargissement des critères et d’un meilleur repérage, et celle qui correspondrait à une hausse réelle, reste discutée.
Reste la question de l’environnement. Le manque de sommeil, l’exposition aux écrans ou la prématurité sont régulièrement évoqués. Une étude américaine (Ra et al., 2018) a suivi plus de 2 500 adolescents pendant deux ans : ceux qui cumulaient le plus d’usages numériques très fréquents rapportaient davantage de symptômes de type TDAH par la suite. L’association est modeste, les symptômes étaient auto-déclarés, et les auteurs soulignent eux-mêmes que le lien de causalité n’est pas établi. Des comportements d’inattention plus fréquents, oui, peut-être. Davantage de TDAH au sens clinique, rien ne permet de l’affirmer.
Hypothèse 2 : plus de diagnostics, pas forcément plus de troubles
C’est l’hypothèse qui me paraît aujourd’hui la mieux documentée. Elle a plusieurs composantes, qui ne s’excluent pas.
Un meilleur repérage, d’abord. Des enfants longtemps passés sous le radar, notamment des filles et des formes inattentives sans hyperactivité, sont aujourd’hui reconnus. C’est un progrès réel, et il explique une partie de la hausse.
Un glissement vers les formes légères, ensuite. Une revue de la littérature publiée dans JAMA Network Open (Kazda et al., 2021), portant sur 334 études, conclut à des signes de surdiagnostic du TDAH chez l’enfant et l’adolescent : les diagnostics supplémentaires concerneraient surtout des formes légères, pour lesquelles le bénéfice du diagnostic et du traitement reste mal établi. Les auteurs recommandent une approche prudente.
L’effet de l’âge relatif, enfin, et c’est sans doute le plus parlant pour les enseignants. Dans une même classe, un enfant né en décembre a presque un an de moins qu’un enfant né en janvier. Or une méta-analyse (Whitely et al., 2019) portant sur 19 études, 13 pays et plus de 15 millions d’enfants montre que, dans 17 études sur 19, les plus jeunes de la classe sont plus souvent diagnostiqués TDAH. Une partie de ce qui est lu comme un trouble pourrait donc relever d’une simple immaturité liée à l’âge, comparée à celle de camarades plus âgés.
S’y ajoute une question de vocabulaire. En France, la Haute Autorité de santé rappelle que le diagnostic de TDAH repose sur un entretien avec l’enfant et ses parents, un examen clinique et des informations recueillies dans plusieurs milieux de vie (famille, école, activités), et qu’il est posé par un pédiatre, un pédopsychiatre ou un neuropédiatre. Un questionnaire rempli en quelques minutes, une suspicion évoquée en réunion ou une vidéo vue sur les réseaux sociaux ne constituent pas un diagnostic. Or, dans les conversations, tout cela finit souvent par s’appeler « TDAH ». Jean-François Michel parle à juste titre d’illusion de fréquence et de biais de confirmation : plus on entend parler d’un trouble, plus on apprend à en repérer les signes, plus on risque de les voir partout.
Hypothèse 3 : des difficultés qui ressemblent au TDAH sans en être
Un enfant peut être inattentif pour énormément de raisons. La liste de Jean-François Michel est juste : manque de sommeil, anxiété, peur de l’échec, découragement, écrans, absence de méthode. J’y ajouterais les difficultés émotionnelles et familiales, et les troubles des apprentissages non repérés, qui épuisent l’attention.
Pour les enfants HPI, la question se pose dans les deux sens.
- Un enfant à haut potentiel qui s’ennuie en classe peut décrocher, rêvasser, bouger, interrompre, finir à toute vitesse et mal. Vu de l’extérieur, cela peut ressembler à un TDAH. Le risque de confusion entre haut potentiel et TDAH est discuté dans la littérature depuis longtemps (par exemple Hartnett, Nelson et Rinn, 2004). Un indice utile : ces comportements varient-ils selon l’intérêt et le niveau de défi de la tâche, ou persistent-ils dans tous les contextes, y compris ceux que l’enfant aime ?
- À l’inverse, un haut potentiel peut masquer un TDAH bien réel. Les travaux d’Antshel et de ses collègues (2007) montrent que le TDAH est un diagnostic valide chez les enfants à QI élevé, avec des difficultés comparables à celles des autres enfants TDAH. Ces enfants compensent longtemps, jusqu’au jour où la charge scolaire dépasse leurs capacités de compensation.
C’est ce que l’on appelle la double exceptionnalité. Elle existe, et elle mérite d’être reconnue. Mais elle ne peut pas devenir l’explication par défaut de toute difficulté chez un enfant identifié HPI, a fortiori quand cette identification n’a pas été confirmée par un bilan. Seule une évaluation complète, croisant plusieurs sources et plusieurs contextes, permet de démêler ce qui relève du haut potentiel, d’un trouble associé ou d’autre chose. C’est tout l’enjeu du diagnostic différentiel en bilan.
Et si la réponse était non ? S’interroger autrement
Supposons que les enfants d’aujourd’hui ne soient pas, fondamentalement, plus souvent atteints de troubles neurodéveloppementaux que ceux d’hier. Alors il faut poser d’autres questions. Je les formule comme des pistes de réflexion, pas comme des certitudes.
Qu’est-ce qui a changé dans l’environnement de l’enfant ? Un trouble se définit en partie par l’écart entre les capacités d’un enfant et les exigences de son milieu. Des classes chargées, des apprentissages formels plus précoces, des temps d’attention soutenue plus longs, moins de mouvement, moins de sommeil : à enfant égal, l’écart se creuse, et il devient visible.
Que permet un diagnostic, concrètement ? En France, l’accès à certains aménagements scolaires ou à un accompagnement humain passe souvent par la reconnaissance d’un trouble identifié. Il serait compréhensible que, faute d’autres réponses, familles et équipes cherchent un nom qui ouvre des droits. Ce n’est pas un reproche : c’est le signe d’un besoin réel d’aide, auquel le système ne sait parfois répondre que par une étiquette.
Que fait l’étiquette à l’enfant ? Jean-François Michel parle d’impuissance apprise : « Je suis TDAH, donc je ne peux pas me concentrer. » « Je suis TDAH, donc je ne peux pas mémoriser. » Quand l’enfant, ses parents et parfois les professionnels finissent par le croire, on cesse de chercher ce qui pourrait changer. Le même risque existe avec le HPI, lorsqu’il devient une explication à tout plutôt qu’un élément de compréhension parmi d’autres.
Et localement ? Une école reconnue pour sa qualité d’accueil des enfants à besoins particuliers peut, logiquement, en accueillir davantage. Un effet de recrutement n’est pas à exclure.
Repères pour les parents et les enseignants
- Distinguer le comportement de sa cause. « Il bouge, il oublie, il décroche » décrit ce que l’on voit, pas pourquoi cela se produit.
- Observer dans plusieurs contextes. Les difficultés apparaissent-elles partout, ou seulement dans certaines situations, certaines matières, avec certains adultes (voir aussi les signes d’appel pour les professionnels) ?
- Demander comment le diagnostic a été posé. Par qui, avec quels outils, en recueillant quelles informations ? Une suspicion n’est pas un diagnostic.
- Penser à l’âge de l’enfant dans sa classe. Un enfant né en fin d’année n’a pas la même maturité que ses camarades les plus âgés.
- Envisager les comorbidités, sans les présumer. Un enfant peut être HPI et TDAH, ou HPI et anxieux, ou simplement fatigué.
- Ne pas enfermer l’enfant dans un mot. Un diagnostic est un outil pour mieux accompagner, pas une identité ni une limite.
Lorsque les difficultés persistent et retentissent sur la scolarité ou la vie familiale, un bilan psychologique approfondi permet de faire le point avec rigueur, et d’orienter si besoin vers les spécialistes compétents.
En résumé
Plus de dix enfants diagnostiqués TDAH dans une classe de vingt-six, c’est huit fois ce que prévoit la littérature. Les données disponibles ne plaident pas pour une explosion du nombre d’enfants réellement concernés, mais plutôt pour une hausse des diagnostics, dont une partie relève d’un meilleur repérage et une autre, vraisemblablement, d’un élargissement vers des formes légères, de l’effet d’âge relatif et d’un usage très large du mot « diagnostic ». Pour les enfants HPI, la vigilance est double : ne pas confondre haut potentiel et TDAH, et ne pas laisser le haut potentiel masquer un trouble réel.
Le vrai danger n’est pas que l’on parle davantage du TDAH. C’est, comme l’écrit Jean-François Michel, de « ne plus chercher ce qui bloque réellement le jeune parce qu’on croit déjà avoir trouvé l’explication ».
Questions fréquentes
Le TDAH est-il surdiagnostiqué en France ? Les données françaises spécifiques manquent. À l’échelle internationale, une revue de 334 études (Kazda et al., 2021) relève des signes de surdiagnostic, surtout pour les formes légères. Cela ne remet pas en cause l’existence du trouble ni la nécessité de diagnostiquer les enfants réellement concernés.
Un enfant HPI peut-il aussi avoir un TDAH ? Oui. Le TDAH est un diagnostic valide chez les enfants à QI élevé (Antshel et al., 2007). Le haut potentiel peut même retarder le repérage, car l’enfant compense longtemps ses difficultés.
Comment distinguer ennui et TDAH chez un enfant HPI ? Un premier indice est la variabilité : l’inattention liée à l’ennui diminue nettement quand la tâche est stimulante, alors qu’un TDAH se manifeste dans plusieurs contextes, y compris ceux que l’enfant apprécie. Seule une évaluation complète permet de conclure.
Pourquoi les enfants nés en fin d’année sont-ils plus souvent diagnostiqués ? Parce qu’ils sont comparés à des camarades qui ont parfois presque un an de plus. Une méta-analyse portant sur plus de 15 millions d’enfants (Whitely et al., 2019) retrouve cet effet dans 17 études sur 19.
Sources
- Haute Autorité de santé (2024). Trouble du neurodéveloppement / TDAH : diagnostic et interventions thérapeutiques auprès des enfants et adolescents. Recommandation de bonne pratique, communiqué du 23 septembre 2024.
- Haute Autorité de santé (2018). Comment améliorer le parcours de santé d’un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages ? Dossier de presse, 31 janvier 2018.
- Santé publique France (2020). Prévalence des troubles du spectre de l’autisme en France. Bulletin épidémiologique hebdomadaire.
- Lecendreux, M., Konofal, E., & Faraone, S. V. (2011). Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder and associated features among children in France. Journal of Attention Disorders, 15(6), 516-524.
- Polanczyk, G. V., Willcutt, E. G., Salum, G. A., Kieling, C., & Rohde, L. A. (2014). ADHD prevalence estimates across three decades: an updated systematic review and meta-regression analysis. International Journal of Epidemiology, 43(2), 434-442.
- Kazda, L., Bell, K., Thomas, R., McGeechan, K., Sims, R., & Barratt, A. (2021). Overdiagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents: a systematic scoping review. JAMA Network Open, 4(4), e215335.
- Whitely, M., Raven, M., Timimi, S., et al. (2019). Attention deficit hyperactivity disorder late birthdate effect common in both high and low prescribing international jurisdictions: a systematic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(4), 380-391.
- Ra, C. K., Cho, J., Stone, M. D., et al. (2018). Association of digital media use with subsequent symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder among adolescents. JAMA, 320(3), 255-263.
- Antshel, K. M., Faraone, S. V., Stallone, K., et al. (2007). Is attention deficit hyperactivity disorder a valid diagnosis in the presence of high IQ? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(7), 687-694.
- Hartnett, D. N., Nelson, J. M., & Rinn, A. N. (2004). Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis. Roeper Review, 26(2), 73-76.
- Barkley, R. A. Taking Charge of ADHD. Guilford Press.
- Michel, J.-F. (2026, 9 septembre). « Pourquoi certains jeunes savent parfaitement ce qu’ils doivent faire… mais ne le font jamais ». Lettre d’information apprendre à apprendre.
Article rédigé par Dr Muriel Escribe, docteure en psychologie, psychologue spécialisée dans le haut potentiel intellectuel à Toulouse. Sources vérifiées le 10 octobre 2026.