Comprendre par l’image : ce que l’analogie fait vraiment à la pensée

« C’est comme un ordinateur, le cerveau : il faut le redémarrer. » « Pense à une pizza coupée en parts. » « Là, je ne vois pas le rapport avec mon problème. » Quiconque accompagne des apprentissages a entendu ces trois phrases, ou les a prononcées. Les deux premières sont des images offertes pour aider. La troisième est la réponse de quelqu’un qui n’a pas trouvé la relation qu’on voulait lui montrer.

Parents, enseignants, orthophonistes, psychologues et coachs scolaires utilisent des analogies tous les jours, le plus souvent sans les nommer. On compare, on dit « c’est comme », on cherche l’image qui fera comprendre. Cet outil est si familier qu’on se demande rarement ce qu’il fait réellement à la compréhension, ni quand il aide, ni quand il égare. Cet article reprend ce que la recherche établit, ce qu’on lui fait dire à tort, puis propose une méthode pour construire une analogie et vérifier qu’elle a fait son travail.

Une image n’est pas un ornement

Le point de départ théorique le plus solide est celui de la psychologue Dedre Gentner, qui a décrit en 1983 ce qu’elle appelle le « structure-mapping » (la mise en correspondance de structures). Son idée tient en une phrase : dans une analogie, ce sont les relations entre les éléments qui passent d’une situation connue (la source) à une situation nouvelle (la cible), pas les attributs des éléments eux-mêmes (Gentner, 1983). Autrement dit, comprendre par analogie consiste à appliquer à un domaine nouveau une structure de relations déjà maîtrisée dans un autre.

Un exemple simple : « une fraction, c’est comme une pizza partagée ». Ce qui doit passer, ce sont des relations : un tout est divisé en parts égales et, plus on fait de parts, plus chacune est petite. Ce qui ne doit pas passer, ce sont les attributs : le fait que la pizza soit ronde, chaude ou garnie n’apprend rien sur les fractions. Gentner ajoute un principe qu’elle nomme la « systématicité » : ce sont les relations reliées entre elles, organisées autour de relations d’ordre supérieur, qui sont retenues, plutôt que des ressemblances isolées (Gentner, 1983). Une image qui ne respecte pas cet ensemble peut simplifier au point de tromper.

D’où vient l’idée que les métaphores seraient plus que des ornements de langage ? Elle est aussi portée par un cadre théorique influent, celui du linguiste George Lakoff et du philosophe Mark Johnson. Dans Metaphors We Live By, ils proposent que les métaphores servent à comprendre des choses abstraites à partir de ce que l’on connaît par l’expérience et qu’elles façonnent une partie de la manière dont nous pensons et agissons (Lakoff & Johnson, 1980). Le verbe compte : ils proposent. C’est une théorie et non un résultat de laboratoire. Nous y reviendrons.

Ce que la recherche montre

Transférer des relations, pas des apparences

Le premier acquis est celui de Gentner : comprendre par analogie, c’est transférer une structure de relations, pas une ressemblance de surface (Gentner, 1983). Ce n’est pas une affirmation sur tous les apprenants dans toutes les situations, mais une description du mécanisme que l’analogie met en jeu quand elle fonctionne.

Un outil d’apprentissage à part entière

Gentner et Smith (2012), dans une synthèse sur le raisonnement analogique, indiquent que l’analogie est souvent le moyen le plus efficace pour acquérir une nouvelle abstraction relationnelle, ce qui lui donne une grande valeur en éducation. Il s’agit d’une synthèse de spécialistes du domaine, pas d’un essai mesurant un gain chiffré : nous n’en tirons aucun chiffre.

Le risque : retenir l’image sans la relation

Pour la classe, une synthèse de Vendetti, Matlen, Richland et Bunge (2015) souligne un risque précis. Les novices remarquent et font correspondre volontiers des éléments sur la base de leurs caractéristiques perceptives, plutôt que sur les relations sous-jacentes. L’élève qui garde de la pizza qu’elle est ronde n’a rien appris sur les fractions. Les auteurs conseillent de présenter ensemble la situation source et la situation cible, en s’appuyant sur un langage qui nomme explicitement la relation commune (Vendetti et al., 2015). C’est ce conseil qui fonde la méthode proposée plus bas.

Un effet persuasif réel, mais modeste

Une métaphore bien choisie peut aussi renforcer la persuasion, mais la mesure est plus sobre qu’on ne l’imagine. La méta-analyse de Sopory et Dillard (2002), qui regroupe de nombreuses études, trouve un effet moyen de r = 0,07 sur le changement d’attitude, ce qui est faible. Cet effet monte à r = 0,42 seulement dans des conditions étroites : lorsque la métaphore est unique, non filée, nouvelle, qu’elle porte sur une cible familière et qu’elle est employée tôt dans le message (Sopory & Dillard, 2002). Une image réussie peut donc aider à convaincre, mais elle n’a rien de magique.

Ce que la recherche ne prouve pas

Qu’une métaphore isolée change durablement la façon de penser

L’expérience la plus citée sur ce point est celle de Thibodeau et Boroditsky (2011). Dans leur première expérience (n = 485), des participants lisaient un texte sur la criminalité dans une ville fictive : lorsque la criminalité était décrite comme une « bête qui rôde », 74 % proposaient une réponse répressive, contre 56 % lorsqu’elle était décrite comme un « virus qui infecte » (χ² = 13,94, p < 0,001). Mais ce résultat ne se lit pas seul. Steen, Reijnierse et Burgers (2014) ont repris ce paradigme, dans la version publiée par Thibodeau et Boroditsky en 2013, avec quatre expériences et 1 790 participants analysés (dont 1 026 pour la dernière), en ajoutant une condition de contrôle sans métaphore. Ils n’ont retrouvé aucun effet de cadrage métaphorique : lire un texte sur la criminalité augmente la préférence pour la répression quelle que soit l’image. C’est cette exposition au texte, plutôt que la métaphore, qui semble jouer (Steen et al., 2014). La prudence est donc de mise : on ne peut pas affirmer, sur cette base, qu’une métaphore isolée oriente de façon fiable le raisonnement.

Que la théorie de Lakoff et Johnson soit une preuve expérimentale

Lakoff et Johnson (1980) proposent un cadre qui a profondément marqué les sciences cognitives et la linguistique. Ce cadre n’a pas la valeur d’une démonstration en laboratoire : il a été examiné empiriquement, plus tard, par des travaux distincts. Le citer à côté d’études expérimentales, comme si tout était de même nature, serait trompeur.

Que l’effet persuasif soit spectaculaire

Hors des conditions identifiées par la méta-analyse de Sopory et Dillard (2002), l’effet moyen mesuré reste faible (r = 0,07). Aucune de ces sources ne justifie de dire qu’une métaphore « double » la persuasion ou « change les esprits ».

Que les personnes à haut potentiel comprendraient mieux par métaphore

Aucune des sources citées ici ne porte sur le haut potentiel intellectuel. Rien ne permet donc de dire que les personnes HPI comprendraient mieux par image que d’autres. Ce que nous pouvons décrire, c’est une situation d’accompagnement, exposée plus bas, et rien de plus.

Deux images, deux destins

Pour voir la différence entre une analogie qui garde la structure et une qui la perd, prenons deux exemples qui ne prétendent à aucune valeur expérimentale : ce sont des illustrations de la logique décrite plus haut.

Premier exemple : le budget de révision. Pour aider un adolescent à répartir son travail avant des contrôles, on peut dire : « Ton temps de révision est un budget. » Les relations qui passent sont claires : une quantité limitée de ressource, plusieurs postes qui la réclament, la nécessité d’arbitrer, le fait qu’un euro (une heure) dépensé ici n’est plus disponible là. L’image garde la structure du problème. Elle a aussi ses limites, qu’il vaut mieux dire : une heure de travail ne se met pas de côté comme un euro ; deux heures de travail ne valent pas toujours deux fois une heure.

Second exemple : l’élève comme un vase à remplir. L’image est ancienne et séduisante. Elle transfère une relation : un contenant reçoit ce qu’on y verse. Or cette relation ne correspond pas à ce que nous avons décrit à propos des quatre piliers de l’apprentissage, où l’engagement actif de l’élève occupe une place centrale. L’image garde la forme (un adulte qui donne, un élève qui reçoit) et perd le mécanisme. Elle peut même conduire à répéter une explication plus fort, plutôt qu’à interroger ce que la personne a compris.

Une méthode en cinq temps pour construire et vérifier une analogie

Les temps 3 et 4 reposent sur la recommandation de Vendetti et al. (2015). Les autres sont des suggestions pratiques déduites du principe de Gentner (1983) : elles n’ont pas été évaluées en tant que protocole.

1. Dire le problème sans image. Écrire en une phrase la relation qu’il s’agit de faire comprendre (« un tout se partage en parts égales », « une ressource limitée se répartit entre plusieurs demandes »). Si l’on n’y arrive pas, l’image ne pourra pas le faire à notre place.
2. Chercher une situation familière qui a les mêmes relations. Le critère n’est pas la ressemblance, mais la correspondance des relations. Une image drôle ou frappante qui ne la respecte pas est un mauvais choix.
3. Présenter les deux situations ensemble. Les mettre côte à côte, à l’écrit ou au tableau, plutôt que d’enchaîner l’une puis l’autre de mémoire (Vendetti et al., 2015).
4. Nommer la relation partagée. « Dans les deux cas, un tout est divisé en parts égales. » Dire la relation avec des mots, sans laisser à l’apprenant le soin de la deviner (Vendetti et al., 2015).
5. Chercher où l’image cesse de marcher, puis faire reformuler sans elle. Demander « à quel endroit ça ne colle plus ? », puis inviter la personne à réexpliquer l’idée sur un cas nouveau, sans reprendre l’image. C’est un petit exercice de récupération, dans l’esprit de notre article sur le rappel actif et la technique des trois minutes. C’est aussi le meilleur contrôle pour savoir si la relation a été comprise ou si seule l’image a été retenue.

Ce qu’il vaut mieux éviter

• Choisir l’image pour son effet plutôt que pour sa structure. Une comparaison qui amuse sans porter la bonne relation risque d’être retenue pour ses éléments de surface.
• Multiplier les images. Dans la méta-analyse de Sopory et Dillard (2002), l’effet est surtout observé avec une métaphore unique, non filée. Cela concerne la persuasion et non l’apprentissage, mais on peut en retenir une règle de sobriété : une image bien choisie vaut mieux que cinq.
• Annoncer qu’une image va « changer la façon de penser ». Rien dans les sources ne l’autorise (Steen et al., 2014).
• Expliquer plus fort au lieu d’interroger. Si l’image n’a pas pris, répéter la même image avec plus d’insistance n’ajoute aucune information. Mieux vaut demander ce qui ne colle pas, comme nous l’avons développé à propos de la motivation scolaire.
• Conclure d’une incompréhension à un trouble, ou au haut potentiel. Une image qui ne prend pas peut tenir à l’image elle-même, à la fatigue, à l’anxiété, à un trouble des apprentissages ou à bien d’autres causes. Seule une évaluation permet de faire la part des choses. Repérage n’est pas diagnostic.

En consultation

Il arrive, dans l’accompagnement, qu’un adolescent ou un adulte à haut potentiel écarte une image qu’on lui propose, non par opposition, mais parce que la structure ne correspond pas au problème, et qu’il demande une image plus précise. Il semble, comme hypothèse clinique prudente, qu’une personne qui apprend vite et qui a l’habitude de repérer ce qui ne tient pas dans un raisonnement signale plus tôt l’écart entre l’image et le problème, là où d’autres retiennent l’image sans le dire. Rien n’est systématique pour autant : chaque personne à haut potentiel est différente, la même situation peut se rencontrer chez n’importe quel élève, et les sources citées ne permettent pas d’aller plus loin.

Ce qu’on peut en faire est simple. Le refus de l’image est une information : il indique quelle relation ne passe pas. Plutôt que de défendre l’image, on peut demander quelle partie ne colle pas, puis construire l’analogie ensemble, en repartant des relations du problème. Cette manière de procéder rejoint ce que nous avons décrit à propos de la dissonance cognitive : l’expérience de l’écart convainc souvent mieux que l’argument qui l’explique.

Pour conclure

Une analogie n’est ni un ornement ni un sortilège. Quand elle garde la structure du problème, elle fait passer une relation d’un domaine connu à un domaine nouveau : c’est l’un des outils les plus utiles dont disposent ceux qui accompagnent des apprentissages. Quand elle ne la garde pas, elle donne l’impression de comprendre sans en donner les moyens. Entre les deux, la différence tient moins au talent de celui qui explique qu’à une vérification simple : présenter les deux situations ensemble, nommer la relation et regarder où l’image cesse de tenir.

Questions fréquentes

Quelle différence entre métaphore et analogie ?

Les sources citées ici ne tranchent pas une question de vocabulaire. Dans les deux cas, une situation connue sert à comprendre une situation nouvelle. Ce qui compte en pratique, c’est la relation transférée et non l’étiquette (Gentner, 1983 ; Lakoff & Johnson, 1980).

Une métaphore peut-elle faire changer d’avis ?

Un peu, et dans des conditions précises. La méta-analyse de Sopory et Dillard (2002) trouve un effet moyen faible (r = 0,07), qui monte à r = 0,42 seulement quand la métaphore est unique, non filée, nouvelle, portée sur une cible familière et placée tôt dans le message.

Les jeunes à haut potentiel comprennent-ils mieux par image ?

Les données citées dans cet article ne le montrent pas : aucune ne porte sur le haut potentiel. On peut seulement décrire des situations d’accompagnement où une image mal ajustée a été refusée et remplacée par une image plus précise.

Comment savoir si l’image a été comprise ?

Demander de réexpliquer l’idée sur un cas nouveau, sans reprendre l’image. Le risque décrit par Vendetti et al. (2015) est que l’on retienne l’élément de surface sans la relation. Ce contrôle est une suggestion pratique, pas un test validé.

Références

• Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7(2), 155-170. https://doi.org/10.1207/s15516709cog0702_3
• Gentner, D., & Smith, L. (2012). Analogical reasoning. In Encyclopedia of Human Behavior (2nd ed.). Elsevier. https://groups.psych.northwestern.edu/gentner/papers/gentnerSmith_2012.pdf
• Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University of Chicago Press. https://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/M/bo3637992.html
• Sopory, P., & Dillard, J. P. (2002). The persuasive effects of metaphor: A meta-analysis. Human Communication Research, 28(3), 382-419. https://doi.org/10.1111/j.1468-2958.2002.tb00813.x
• Steen, G. J., Reijnierse, W. G., & Burgers, C. (2014). When do natural language metaphors influence reasoning? A follow-up study to Thibodeau and Boroditsky (2013). PLOS ONE, 9(12), e113536. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0113536
• Thibodeau, P. H., & Boroditsky, L. (2011). Metaphors we think with: The role of metaphor in reasoning. PLOS ONE, 6(2), e16782. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0016782
• Vendetti, M. S., Matlen, B. J., Richland, L. E., & Bunge, S. A. (2015). Analogical reasoning in the classroom: Insights from cognitive science. Mind, Brain, and Education, 9(2), 100-106. https://doi.org/10.1111/mbe.12080

Aller plus loin

Ces repères font partie de ce que nous travaillons avec les professionnels de l’accompagnement, du soin et de l’éducation, en petit groupe, pendant la Masterclass HPI : cinq séances à Toulouse, 14h30 au total, huit participants au maximum, avec une présence requise aux cinq dates (les 7 et 14 janvier 2027 en soirée, les 23 et 30 janvier et le 6 février 2027 le samedi matin). Le programme et les dates de la session 2027 sont sur hpi.cool.

Article rédigé par le Dr Muriel Escribe, psychologue et docteure en psychologie, spécialisée dans l’identification et l’accompagnement du haut potentiel intellectuel. Sources vérifiées le 21 octobre 2026.