« Je suis nul en maths. »
« Je n’ai pas de mémoire. »
« Si je dois travailler autant, c’est que je ne suis pas vraiment intelligent. »
« Les méthodes, ça ne marche pas avec moi. »
Face à ce type de phrases, notre premier réflexe est souvent de répondre par des arguments. Nous rappelons les réussites passées. Nous rassurons. Nous expliquons. Nous démontrons.
Et parfois… plus nous argumentons, plus l’enfant ou l’adolescent défend sa position.
Ce phénomène n’est évidemment pas propre aux personnes à haut potentiel intellectuel. Mais il prend une résonance particulière chez certains jeunes HPI lorsque s’est progressivement installée une représentation rigide de leurs capacités, de l’effort, de l’échec ou de leur identité scolaire.
Dans un texte consacré à l’apprentissage, Jean-François Michel propose une idée particulièrement intéressante : au lieu de chercher systématiquement à convaincre, il peut être plus efficace de créer une situation permettant à la personne de constater elle-même que sa croyance ne rend pas compte de toute la réalité.
L’idée renvoie à deux mécanismes classiques de psychologie sociale : la dissonance cognitive, décrite par Leon Festinger en 1957, et la réactance psychologique, théorisée par Jack W. Brehm en 1966. Mais elle rejoint aussi un autre champ de recherche particulièrement pertinent en situation d’apprentissage : celui du sentiment d’efficacité personnelle et des expériences de réussite.
Quand une croyance devient difficile à abandonner
Prenons un adolescent qui répète : « Je suis incapable d’apprendre par cœur. »
On pourrait lui répondre : « Ce n’est pas vrai, tu connais des dizaines de chansons. » Il pourra immédiatement répliquer : « Oui, mais ce n’est pas pareil. »
On lui rappelle une bonne note : « C’était facile. » Une réussite précédente : « J’avais eu de la chance. » Une compétence constatée : « Ça ne marche jamais quand c’est important. »
Nous pourrions conclure qu’il est de mauvaise foi. Ce serait souvent une erreur.
Une croyance négative peut avoir acquis une fonction psychologique. Dire « je suis incapable » permet parfois d’anticiper l’échec, d’en diminuer la surprise ou de protéger momentanément l’image de soi : si je suis persuadé à l’avance que je ne peux pas réussir, un nouvel échec confirme simplement ce que je pensais déjà.
Chez certains élèves en sous-réalisation scolaire, notamment parmi les élèves à haut potentiel, la littérature retrouve précisément des facteurs tels que le faible sentiment d’efficacité dans certains domaines, les difficultés motivationnelles, l’autorégulation, la peur de l’échec ou le perfectionnisme. Cela ne caractérise cependant ni tous les HPI, ni même la majorité d’entre eux. C’est d’ailleurs l’un des enjeux de la lecture d’un bulletin scolaire : ce que les notes disent — et ne disent pas — du potentiel d’un enfant.
La dissonance cognitive : lorsque deux réalités ne s’accordent plus
Leon Festinger formalise en 1957 la théorie de la dissonance cognitive. De façon simplifiée, nous éprouvons une tension lorsque des cognitions importantes — croyances, comportements, informations ou observations — apparaissent incompatibles.
Par exemple, la croyance « ma mémoire est catastrophique » et l’expérience « je viens pourtant de mémoriser vingt éléments avec une stratégie que je n’avais jamais utilisée ».
Il existe alors un écart à résoudre. La personne peut modifier sa croyance : « peut-être que ma mémoire n’est finalement pas si mauvaise. »
Mais ce n’est qu’une possibilité. Elle peut également réinterpréter ce qui vient de se produire : « c’était exceptionnel », « l’exercice était trop facile », « j’ai eu de la chance », « cela fonctionne ici, mais jamais en classe ».
C’est un point essentiel : la dissonance cognitive ne produit pas automatiquement un changement de croyance. Les travaux consacrés à la réduction de la dissonance montrent au contraire que plusieurs stratégies sont possibles pour retrouver une cohérence psychologique.
Il ne suffit donc pas de « mettre quelqu’un face à ses contradictions ». Et il serait encore moins souhaitable d’utiliser la dissonance pour le piéger ou lui démontrer brutalement qu’il avait tort.
Pourquoi vouloir convaincre peut produire l’effet inverse
Un deuxième mécanisme aide à comprendre certaines discussions interminables : la réactance psychologique.
Jack W. Brehm propose en 1966 que lorsqu’une personne a le sentiment qu’on limite sa liberté de penser ou d’agir, elle peut être motivée à la restaurer.
Autrement dit, plus le message est perçu comme « tu dois comprendre que… », « il faut que tu admettes… », « je sais mieux que toi ce qui se passe… », plus la personne peut éprouver le besoin de défendre sa position.
Les recherches contemporaines confirment ce phénomène : les formulations perçues comme fortement menaçantes pour la liberté augmentent en moyenne les pensées négatives, la colère et la réactance, lesquelles sont associées à une moindre persuasion.
C’est pourquoi une phrase pourtant bien intentionnée comme « tu vois ! Je te l’avais bien dit : tu es parfaitement capable ! » n’est pas toujours aussi efficace qu’elle en a l’air.
Nous venons de transformer l’expérience de l’enfant en démonstration de notre propre raisonnement. Il peut alors recommencer à chercher pourquoi nous avons tort au lieu de chercher ce que son expérience vient de lui apprendre. Le même mécanisme se joue dans les conflits du quotidien à la maison, où la discussion peut se déplacer du problème vers le rapport de force.
Chez le jeune HPI : attention aux généralisations
On entend parfois que les HPI seraient systématiquement moins confiants, plus perfectionnistes ou plus sensibles aux contradictions. La recherche ne permet pas une telle généralisation.
Une méta-analyse multiniveaux d’Abdulla Alabbasi et de ses collègues (2023), portant sur 25 études et 42 736 participants, a retrouvé un sentiment d’efficacité personnelle globalement plus élevé chez les élèves identifiés comme gifted que chez les autres élèves (g = 0,54). Les auteurs ont toutefois détecté un biais de publication : après correction, la différence diminue nettement mais reste positive (g = 0,26).
De même, la méta-analyse de Litster et Roberts (2011), portant sur 40 études, retrouvait en moyenne chez ces élèves un concept de soi académique plutôt favorable, avec toutefois une hétérogénéité importante selon les études et les domaines considérés.
Il faut donc raisonner profil par profil — c’est exactement la prudence que demande aussi l’interprétation d’un WISC : un chiffre global n’explique pas un fonctionnement.
La situation devient particulièrement intéressante lorsqu’un enfant HPI possède les ressources intellectuelles nécessaires mais rencontre des difficultés scolaires persistantes.
Les recherches consacrées à la sous-réalisation des élèves à haut potentiel retrouvent alors des facteurs multiples : motivation, sentiment d’efficacité, valeur accordée à la tâche, stratégies d’apprentissage, autorégulation, relations avec l’école, environnement familial et scolaire, mais aussi parfois perfectionnisme ou peur de l’échec.
Ce n’est donc pas « le HPI » qui explique la croyance. C’est l’histoire particulière de l’enfant avec l’apprentissage.
Le piège du jeune HPI qui a longtemps réussi sans méthode
Prenons une situation fréquente. Un enfant comprend très rapidement à l’école primaire. Il mémorise facilement. Il obtient de bons résultats sans avoir véritablement appris à apprendre.
Progressivement, une croyance peut s’installer : « quand on est intelligent, on comprend immédiatement. »
Puis les exigences scolaires augmentent. Il faut organiser plusieurs informations, apprendre plus longtemps, répéter, planifier, accepter de ne pas comprendre immédiatement.
Et surgit alors une conclusion parfois douloureuse : « si maintenant j’ai besoin de travailler, c’est peut-être que je ne suis pas aussi intelligent que je le croyais. »
Le raisonnement peut sembler paradoxal. Mais expliquer pendant vingt minutes que « tous les gens intelligents doivent travailler » ne suffira pas nécessairement à transformer cette représentation. On peut essayer autre chose. Ce basculement se manifeste souvent par un désengagement que l’on confond avec de l’ennui scolaire.
Première condition
Lui proposer un problème suffisamment complexe pour que sa stratégie habituelle — lecture rapide, réponse intuitive, absence de vérification — atteigne ses limites. Observer le résultat.
Deuxième condition
Lui proposer ensuite une tâche comparable, mais cette fois en introduisant explicitement une stratégie :
- identifier ce qui est demandé ;
- décomposer le problème ;
- noter les informations utiles ;
- traiter les étapes successivement ;
- vérifier le résultat.
Puis comparer. Pas « tu vois que j’avais raison ! », mais « qu’est-ce qui a changé entre les deux situations ? »
Il pourrait répondre : « j’étais moins perdu », « je savais quoi faire en premier », « j’ai fait moins d’erreurs », « en fait, travailler avec une méthode ne signifie pas que je suis moins capable ».
La dernière phrase est beaucoup plus intéressante s’il la formule lui-même.
Pourquoi l’expérience de réussite est importante
C’est ici que les recherches sur le sentiment d’efficacité personnelle complètent utilement la dissonance cognitive.
Selon les travaux initiés par Albert Bandura, le sentiment d’efficacité correspond à ce que nous pensons de notre capacité à organiser et mettre en œuvre les actions nécessaires pour réussir une tâche. Parmi les sources susceptibles de le faire évoluer figurent les expériences de maîtrise, c’est-à-dire les expériences personnelles de réussite.
Dans le domaine scolaire, ces expériences constituent généralement l’une des sources les plus puissantes du sentiment d’efficacité. C’est cohérent avec ce que l’on sait par ailleurs du cerveau qui apprend : l’apprentissage se consolide par l’action et le retour d’information, pas par la conviction.
Cela explique pourquoi « je suis certain que tu peux le faire » et « je viens de le faire » n’ont pas exactement le même poids psychologique. La première proposition vient de l’adulte. La seconde vient de l’expérience.
Quatre exemples utilisables avec un enfant ou un adolescent HPI
1. « Je n’ai aucune mémoire »
Éviter : « mais si, ta mémoire est excellente ! »
Essayer : comparer la mémorisation d’un même type d’informations avec deux stratégies différentes — lecture répétée d’un côté, récupération active, associations ou organisation structurée de l’autre. Puis demander : « qu’est-ce qui semble avoir fait la différence ? »
2. « Les méthodes me ralentissent »
Un élève HPI peut avoir longtemps réussi grâce à sa rapidité de compréhension. Plutôt que d’expliquer pourquoi une méthode est indispensable, on peut comparer deux problèmes complexes : l’un traité spontanément, l’autre avec une méthode explicite de décomposition et de vérification.
On compare ensuite temps, erreurs et qualité de la réponse. La question devient : « dans quelle situation étais-tu réellement le plus efficace ? »
3. « Si je ne trouve pas immédiatement, c’est que je suis nul »
Ici, l’enjeu peut concerner davantage le rapport à l’effort et à l’erreur. Une activité suffisamment difficile peut être choisie pour que la première tentative échoue partiellement, puis réussisse après ajustement de stratégie.
La conclusion recherchée n’est pas « finalement, tu es intelligent », mais plutôt : « qu’est-ce que cet exercice t’apprend sur ce qui se passe entre ne pas savoir immédiatement et être incapable ? » La distinction est fondamentale.
4. « Travailler davantage ne changera rien »
On peut construire une courte expérience mesurable : une première tâche sans préparation particulière, l’apprentissage d’une stratégie, une deuxième tâche comparable, puis la comparaison des résultats.
L’objectif n’est pas de démontrer que « travailler plus » est toujours la solution. Il est de tester une hypothèse plus précise : « est-ce que la manière de travailler influence ton résultat ? »
Une méthode en six étapes
Pour les parents, enseignants ou professionnels, on peut retenir une séquence simple.
1. Identifier précisément la croyance
Pas « il manque de confiance en lui », mais « il pense qu’avoir besoin d’un brouillon signifie qu’il n’est pas bon en maths ». Plus la croyance est précise, plus elle peut être explorée.
2. Ne pas chercher immédiatement à la réfuter
On peut répondre : « d’accord. Comment pourrais-tu vérifier si c’est toujours vrai ? » La croyance devient une hypothèse à examiner plutôt qu’une position à combattre.
3. Construire une petite expérience
Elle doit être accessible, comparable, mesurable autant que possible, suffisamment difficile pour être informative, mais pas tellement difficile qu’elle produise simplement un nouvel échec.
4. Faire observer
Temps nécessaire, nombre d’erreurs, quantité mémorisée, niveau d’effort, stratégie utilisée… On ramène la discussion à des faits observables.
5. Poser une question ouverte
« Qu’est-ce qui a changé ? » « Comment expliques-tu cette différence ? » « Qu’est-ce que cela te fait penser de ton idée de départ ? »
6. Laisser la personne formuler elle-même la conclusion
C’est probablement l’étape la plus difficile pour l’adulte. Résister à : « tu vois ! C’est exactement ce que je t’expliquais ! »
L’objectif n’est pas d’avoir gagné. L’objectif est que l’enfant construise une représentation plus nuancée de son propre fonctionnement.
Ce qu’il vaut mieux éviter
Cette approche ne doit jamais devenir une méthode destinée à « coincer » quelqu’un. Quelques précautions sont essentielles :
- ne pas choisir une expérience uniquement pour démontrer que l’adulte a raison ;
- ne pas provoquer volontairement un échec humiliant ;
- ne pas interpréter à la place du jeune ;
- ne pas transformer une réussite unique en vérité générale ;
- ne pas oublier les véritables difficultés d’apprentissage, attentionnelles, émotionnelles ou scolaires ;
- ne pas attribuer automatiquement une difficulté au HPI.
La recherche sur la sous-réalisation des élèves à haut potentiel invite précisément à la prudence : les facteurs sont multiples, les définitions varient entre études et les interventions évaluées donnent des résultats encore hétérogènes.
Créer de l’expérience plutôt que gagner la discussion
La grande leçon est peut-être finalement plus simple que la théorie elle-même. Face à une croyance rigide, nous avons tendance à chercher le meilleur argument. Il peut être plus intéressant de chercher la meilleure expérience.
Non pour obliger l’autre à penser comme nous. Mais pour lui permettre de tester ce qu’il pense.
Une croyance telle que « je réussis ou j’échoue parce que je suis — ou ne suis pas — suffisamment intelligent » peut progressivement devenir : « mes résultats dépendent aussi de la méthode, du contexte, de mon entraînement et de la manière dont j’aborde la tâche. »
C’est un changement considérable. Et parfois, quelques minutes d’expérience suivies d’une bonne question apprennent davantage qu’un long discours.
FAQ — Dissonance cognitive, réactance et HPI
La dissonance cognitive est-elle plus forte chez les HPI ?
Nous ne disposons pas de données suffisamment solides permettant d’affirmer que les personnes HPI seraient globalement plus sensibles à la dissonance cognitive. Il est préférable de considérer ce mécanisme comme un phénomène psychologique général.
Les enfants HPI ont-ils généralement moins confiance en eux ?
Non. Les études comparatives ne permettent pas cette généralisation. Certaines recherches retrouvent même, en moyenne, un sentiment d’efficacité et un concept de soi académique supérieurs chez les élèves identifiés comme gifted. Des difficultés peuvent néanmoins apparaître chez certains profils et dans certains domaines.
Pourquoi une expérience peut-elle être plus efficace qu’un encouragement ?
Une réussite personnellement vécue fournit une information directe sur sa capacité à agir. Les recherches sur le sentiment d’efficacité personnelle montrent que ces expériences de maîtrise jouent un rôle important dans la construction des croyances d’efficacité.
Faut-il provoquer volontairement une dissonance ?
Il vaut mieux parler d’une expérience permettant de tester une croyance. Il ne s’agit ni de piéger l’enfant ni de fabriquer artificiellement un conflit psychologique, mais de créer les conditions d’une observation accompagnée et respectueuse.
Pour aller plus loin
Si votre enfant comprend très vite mais se décourage dès que l’effort devient nécessaire, répète qu’il « pourrait réussir s’il voulait » ou semble avoir développé une représentation très rigide de ses capacités, l’enjeu n’est pas toujours de le convaincre davantage.
Il peut être utile d’explorer avec lui ce qu’il croit de l’intelligence, de l’effort, de l’erreur et de sa propre manière d’apprendre — c’est précisément l’un des objets d’un bilan psychologique enfant et adolescent.
Références
- Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford University Press.
- Brehm, J. W. (1966). A Theory of Psychological Reactance. Academic Press.
- McGrath, A. (2017). Dealing with dissonance: a review of cognitive dissonance reduction. Social and Personality Psychology Compass, 11.
- Rains, S. A. (2013). The nature of psychological reactance revisited: a meta-analytic review. Human Communication Research, 39, 47-73.
- Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78.
- Litster, K., & Roberts, J. (2011). The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis. Journal of Research in Special Educational Needs, 11(2), 130-140.
- Abdulla Alabbasi, A. M., Sultan, Z., Karwowski, M., Cross, T., & Ayoub, A. (2023). Self-efficacy in gifted and nongifted students: a multilevel meta-analysis. Personality and Individual Differences, 210, 112244.
- Steenbergen-Hu, S., Olszewski-Kubilius, P., & Calvert, E. (2020). The effectiveness of current interventions to reverse the underachievement of gifted students. Gifted Child Quarterly, 64, 132-165.
- Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J., & Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: a systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10, e36908.
- Peña-San José, J., Arruti, A., & Martínez-Izaguirre, M. (2026). Interventions with gifted underachieving students: a systematic review.
- Jean-François Michel, Apprendre à apprendre — texte ayant servi de point de départ à cette réflexion.
Article rédigé par Dr Muriel Escribe, psychologue clinicienne et docteure en psychologie, à Toulouse.