« C’est trop dur. »
« Je n’y arriverai jamais. »
« Je suis nul. »
« Ça ne sert à rien. »
Parents, enseignants et professionnels connaissent bien ces phrases. Face à un enfant ou un adolescent découragé, le premier réflexe est presque toujours le même : rassurer.
« Mais si, tu vas y arriver ! »
L’intention est excellente. Le résultat, lui, est souvent décevant. Non parce qu’il faudrait cesser d’encourager les enfants — ce serait absurde — mais parce qu’à certains moments l’élève n’a pas besoin qu’on lui dise quoi penser. Il a besoin qu’on l’aide à retrouver une marge d’action.
Et pour cela, une question bien choisie fait parfois plus qu’un long discours.
Quand l’encouragement rencontre un élève qui a déjà « des preuves » du contraire
Prenons un élève qui vient d’échouer trois fois sur le même exercice. Il pense : « Je n’y arriverai pas. » L’adulte répond : « Mais si, tu vas y arriver ! »
Deux représentations viennent de se rencontrer. L’adulte exprime sa confiance. L’enfant, lui, dispose à cet instant de plusieurs preuves subjectives du contraire : trois erreurs successives, une mauvaise note récente, le sentiment de ne pas comprendre la consigne, ou simplement une grosse fatigue.
Opposer une affirmation positive à une conviction négative ne suffit donc pas toujours. C’est un mécanisme que j’ai déjà décrit à propos de la dissonance cognitive chez les enfants et adolescents à haut potentiel : l’argument seul déplace rarement une conviction installée.
Vouloir convaincre peut même renforcer la résistance
La psychologie connaît depuis les travaux de Jack Brehm un phénomène appelé réactance psychologique : lorsqu’une personne ressent qu’on cherche à orienter son comportement ou à restreindre sa liberté de décision, elle peut développer une tendance à résister à cette influence.
Cela ne signifie évidemment pas que dire « tu peux y arriver » déclenche automatiquement de la réactance. En revanche, les formulations très contrôlantes — « tu dois », « arrête de dire ça », « fais-moi confiance », « il suffit de t’y mettre » — favorisent cette résistance chez certaines personnes et dans certaines situations.
Des méta-analyses récentes sur la communication persuasive vont dans ce sens : les messages formulés de manière fortement menaçante pour la liberté du destinataire suscitent davantage de colère et de contre-arguments que les formulations qui laissent une marge de choix.
Plutôt que convaincre : remettre l’élève en position d’examiner le problème
Imaginons une autre réponse. L’élève dit : « Je n’y arriverai pas. » Au lieu de répondre immédiatement « Mais si ! », l’adulte demande :
« Qu’est-ce qui te paraît le plus difficile ici ? »
Le changement semble minime. Il ne l’est pas. L’élève n’a plus à défendre l’idée qu’il est incapable de réussir : il doit maintenant examiner le problème.
Est-ce la consigne ? Le calcul ? Le vocabulaire ? La quantité de travail ? La peur de se tromper ? Le fait de ne pas savoir par où commencer ?
On passe progressivement de « je suis incapable » à « voilà l’endroit où je bloque ». Et cette différence est considérable : la première phrase parle de la personne, la seconde parle de la tâche. Seule la seconde se travaille.
Une question ne supprime pas l’émotion : elle déplace le point de mire
Il faut ici éviter un raccourci fréquent, souvent répété dans les contenus de développement personnel : « le cerveau ne peut pas traiter deux choses à la fois ». C’est faux tel quel.
Le cerveau traite en permanence de nombreuses informations en parallèle. Ce que montrent les travaux classiques de Harold Pashler sur la double tâche, c’est plus précis et plus intéressant : lorsque plusieurs opérations exigeantes doivent être conduites simultanément, elles entrent en compétition et se heurtent à un goulet d’étranglement. Luiz Pessoa a de son côté proposé que processus émotionnels, motivationnels et exécutifs se facilitent ou se concurrencent selon les circonstances, parce qu’ils partagent des ressources de contrôle.
Autrement dit : quand un enfant est très occupé par « je vais encore échouer », une partie de ses ressources est mobilisée par cette préoccupation. L’amener à examiner concrètement « quelle est la première chose que tu comprends dans l’exercice ? » ou « à partir de quel moment ça devient difficile ? » peut réorienter le traitement vers la tâche elle-même.
Ce n’est pas magique. La peur n’est pas effacée. Mais l’enfant récupère parfois une possibilité d’agir.
Ce que la recherche montre — et ce qu’elle ne montre pas
Ce que ces travaux montrent. Les messages perçus comme contrôlants augmentent en moyenne la résistance et les émotions négatives. Certaines opérations cognitives exigeantes entrent en compétition pour des ressources limitées. Le soutien des besoins psychologiques par les enseignants est associé à une motivation plus autodéterminée.
Ce qu’ils ne montrent pas. Aucune de ces études ne dit qu’une question « débloque » un élève en quelques secondes, ni qu’un encouragement provoque mécaniquement de la résistance. Les méta-analyses sur la réactance portent sur des messages persuasifs, souvent en santé publique — pas sur un adulte qui parle à un enfant en classe. Et les travaux sur l’attention décrivent des mécanismes cognitifs, pas une technique d’entretien. Ce sont des repères pour raisonner, pas un protocole.
Motivation : le besoin de compétence pèse lourd
Un domaine particulièrement solide éclaire la suite : la théorie de l’autodétermination. Elle distingue trois besoins psychologiques fondamentaux — l’autonomie (participer à ses choix), la compétence (se percevoir capable de progresser), la relation (se sentir reconnu et relié).
Une méta-analyse de Bureau et ses collègues, portant sur 144 échantillons et 79 079 élèves, examine ce qui prédit une motivation scolaire autodéterminée. Parmi les trois satisfactions de besoins étudiées, c’est le sentiment de compétence qui apparaît comme le prédicteur positif le plus important, devant l’autonomie puis la relation.
Voilà pourquoi répéter à un enfant qu’il « doit être motivé » ne mène pas loin. Il faut aussi lui permettre de retrouver l’expérience : « je peux faire quelque chose ». C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles la question de la frustration et de ce qui nourrit réellement l’élan d’agir mérite d’être posée séparément de celle du niveau scolaire.
Quelles questions poser ?
Il n’existe pas de question magique. La question utile dépend de ce qui bloque réellement.
Quand l’enfant dit : « c’est trop difficile »
Plutôt que « mais non, ce n’est pas difficile », essayez : « quelle partie te semble difficile ? » puis, éventuellement, « et quelle partie te semble faisable ? ». La difficulté cesse d’être un bloc uniforme.
Quand il dit : « je suis nul en maths »
« Qu’est-ce qui te fait penser ça aujourd’hui ? » ou « est-ce qu’il y a des choses en maths que tu réussis mieux que celle-ci ? ». L’objectif n’est pas de lui prouver qu’il se trompe, mais de transformer une généralisation sur lui-même en observation précise.
Quand il ne veut pas commencer
Plutôt que « allez, motive-toi ! », essayez : « qu’est-ce qui t’empêche de commencer ? ». La réponse est souvent très différente de ce que l’adulte imaginait : « je ne comprends pas la consigne », « c’est beaucoup trop long », « j’ai peur de tout rater », « je sais déjà le faire et je n’en vois pas l’intérêt ». Quatre réponses, quatre interventions différentes — un point qui revient souvent quand les devoirs tournent au bras de fer.
Et chez certains enfants à haut potentiel ?
La question de la motivation est particulièrement intéressante chez les enfants à haut potentiel intellectuel, car une erreur reste fréquente : supposer que de bonnes capacités intellectuelles devraient automatiquement produire de la motivation scolaire.
Ce n’est pas le cas. Capacité cognitive et motivation sont deux dimensions différentes. Un enfant à haut potentiel peut être fortement engagé dans certaines tâches et totalement désinvesti dans d’autres.
« Pourquoi tu ne fais pas l’exercice ? » — « Parce qu’on fait la même chose depuis trois jours. » Répondre « fais-le quand même, c’est important » peut être nécessaire pour rappeler le cadre, mais n’apprend rien sur ce qui se joue. « Qu’est-ce que tu as déjà compris, et qu’est-ce qui pourrait encore te demander un véritable effort ? » en apprend beaucoup plus — et rejoint ce que j’écrivais sur l’ennui scolaire comme signal à décoder.
Autre situation : « je ne veux pas commencer ma rédaction. » On conclurait vite à un manque de motivation. Mais la question « qu’est-ce qui te bloque : trouver une idée, choisir parmi tes idées, ou commencer à écrire ? » peut révéler tout autre chose — perfectionnisme, difficulté à sélectionner, peur de produire quelque chose jugé insuffisant, difficulté d’organisation… ou simplement absence d’intérêt.
Le comportement visible ne suffit pas à identifier sa cause.
Attention aux généralisations sur le haut potentiel
Il serait tentant d’affirmer que les élèves à haut potentiel auraient « davantage besoin d’autonomie », ou qu’ils seraient « naturellement plus résistants à l’autorité ». Les données disponibles ne permettent pas cette généralisation.
Une étude longitudinale publiée en 2024 auprès de 3 586 adolescents montre que les pratiques pédagogiques soutenant les besoins psychologiques sont associées à davantage de motivation intrinsèque, d’engagement et de performance chez les élèves à hautes capacités. Mais — c’est le point essentiel — ces associations sont globalement comparables à celles observées chez les élèves de capacités moyennes.
Le haut potentiel ne crée donc pas une psychologie entièrement différente. Il invite surtout à ne pas confondre potentiel intellectuel, motivation et adaptation scolaire : trois choses distinctes, que un bulletin en demi-teinte mélange souvent.
Poser des questions ne veut pas dire abandonner le cadre
Soutenir l’autonomie n’est pas laisser l’enfant décider de tout. La distinction est essentielle, et les recherches récentes montrent que soutien de l’autonomie et structure pédagogique ne s’opposent pas.
Un adulte peut parfaitement dire : « cet exercice doit être terminé aujourd’hui », puis ajouter : « tu préfères commencer par les deux questions courtes, ou par celle qui demande plus de réflexion ? ». Le cadre demeure. Une marge de choix apparaît à l’intérieur du cadre. C’est très différent de « fais-le parce que je te le demande ».
La bonne question n’est pas forcément une question « positive »
Le texte qui a inspiré cette réflexion proposait de détourner momentanément l’attention d’un élève démotivé en lui demandant de raconter un souvenir agréable. Cela peut fonctionner pour restaurer le contact ou créer une transition.
Mais il ne faut pas en faire une technique universelle. À un enfant réellement anxieux ou bouleversé, demander immédiatement « quel a été ton meilleur moment du week-end ? » peut donner l’impression que son problème est évité.
Avant de déplacer l’attention, il faut parfois simplement reconnaître ce qui se passe : « je vois que tu es vraiment découragé. » Puis : « on essaie de comprendre ensemble ce qui bloque ? »
La question cesse alors d’être une technique pour faire disparaître une émotion. Elle devient un outil pour aider l’enfant à reprendre prise.
De « comment le motiver ? » à une question plus utile
Devant un enfant qui ne travaille plus, nous nous demandons spontanément : « comment le motiver ? ». La formulation suppose déjà que quelque chose doit être injecté de l’extérieur.
Essayons plutôt : « qu’est-ce qui empêche actuellement cet enfant de s’engager ? »
Il peut manquer de sens. De compétence perçue. De difficulté ajustée. De compréhension. De sécurité. D’autonomie. De sommeil. De stratégies. Ou simplement ne pas avoir envie de faire cette tâche aujourd’hui. Ce ne sont pas les mêmes problèmes, et ils n’appellent pas les mêmes réponses.
La prochaine fois qu’un enfant vous dira « je n’y arriverai pas », avant de répondre « mais si, tu vas y arriver », essayez peut-être :
« Qu’est-ce qui te fait penser que tu n’y arriveras pas ? »
Puis écoutez. La réponse vous apprendra souvent davantage sur sa motivation que dix minutes d’encouragement.
Quand ces questions reviennent sans cesse sans que rien ne se dénoue, et que le doute porte sur le fonctionnement de l’enfant lui-même, un bilan psychologique peut aider à y voir clair — voici comment il se déroule.
FAQ
Faut-il arrêter d’encourager les enfants ?
Non. L’encouragement garde toute sa place, et un enfant a besoin de sentir qu’un adulte croit en lui. Ce que montre la recherche, c’est qu’un message perçu comme contrôlant ou comme une pression peut produire l’effet inverse de celui recherché. « Tu vas y arriver » n’est pas un problème en soi : il le devient quand il tient lieu de seule réponse à un enfant qui, à cet instant, a de bonnes raisons de penser le contraire.
Soutenir l’autonomie, est-ce laisser l’enfant décider de tout ?
Non, et c’est la confusion la plus fréquente. Soutien de l’autonomie et structure ne s’opposent pas : le cadre reste posé par l’adulte (l’exercice doit être fait, l’heure du coucher ne se négocie pas), et la marge de choix s’exerce à l’intérieur de ce cadre — par où commencer, dans quel ordre, avec quel support.
Et si l’enfant répond « je ne sais pas » ?
C’est une réponse fréquente, et souvent sincère : il ne sait pas encore nommer ce qui bloque. Dans ce cas, une question fermée aide davantage qu’une question ouverte : « c’est la consigne, le calcul, ou le fait de commencer ? ». Et si rien ne vient, il n’y a pas d’urgence à obtenir une réponse : on peut simplement rester à côté et reprendre plus tard.
Est-ce que cela fonctionne de la même façon avec un enfant à haut potentiel ?
Globalement, oui. Une étude longitudinale menée auprès de 3 586 adolescents montre que les pratiques soutenant les besoins psychologiques bénéficient aux élèves à hautes capacités, dans des proportions comparables à celles observées chez les autres élèves. Il n’existe donc pas de « méthode à part ». Ce qui change, c’est le contenu des réponses : chez ces enfants, « je ne veux pas le faire » signifie plus souvent « je l’ai déjà compris » ou « je ne vois pas l’intérêt » — d’où l’utilité de poser la question plutôt que de la supposer.
À quel moment vaut-il mieux consulter ?
Quand le découragement s’installe dans la durée, déborde du cadre scolaire, ou s’accompagne d’évitement, de perte de plaisir, de troubles du sommeil ou d’un retrait relationnel. Un échange avec un professionnel permet alors de faire la part entre une difficulté ponctuelle, un fonctionnement particulier et une souffrance qui demande un accompagnement — ce qu’aucun article, aussi documenté soit-il, ne peut trancher à distance.
Références
- Brehm, J. W. (1966). A Theory of Psychological Reactance. New York : Academic Press.
- Bruya, B., & Tang, YY. (2018). Is Attention Really Effort? Revisiting Daniel Kahneman’s Influential 1973 Book Attention and Effort. Frontiers in Psychology, 9, 1133. doi:10.3389/fpsyg.2018.01133
- Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y., & Guay, F. (2022). Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Review of Educational Research, 92(1), 46-72. (144 échantillons, 79 079 élèves.) doi:10.3102/00346543211042426
- Lavrijsen, J., Sypré, S., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Camerman, E., Ramos, A., & Verschueren, K. (2024). Fostering excellence: Nurturing motivation and performance among high- and average-ability students through need-supportive teaching. Journal of School Psychology, 105, 101322. (Étude longitudinale, 3 586 adolescents.) doi:10.1016/j.jsp.2024.101322
- Li, Z., & Shi, J. (2026 ; en ligne 2025). Message effects on psychological reactance: meta-analyses. Human Communication Research, 52(1), 38-52. Consulter la notice
- Pashler, H. (1994). Dual-task interference in simple tasks: Data and theory. Psychological Bulletin, 116(2), 220-244. doi:10.1037/0033-2909.116.2.220
- Pessoa, L. (2009). How do emotion and motivation direct executive control? Trends in Cognitive Sciences, 13(4), 160-166. doi:10.1016/j.tics.2009.01.006
Article rédigé par Muriel Escribe, docteure en psychologie et psychologue clinicienne à Toulouse, spécialisée dans l’identification et l’accompagnement du haut potentiel intellectuel (bilans WPPSI, WISC, WAIS de 4 à 79 ans). Les situations décrites sont des illustrations composites : elles ne correspondent à aucun enfant en particulier et ne constituent ni un diagnostic ni un avis clinique individuel.