« Il est plutôt visuel » : 3 neuromythes qu’on entend encore en classe

« Moi, je suis plutôt visuel. » « Votre fils est un cerveau droit, c’est un créatif. » « On n’utilise que 10 % de son cerveau. » Aucune de ces phrases ne cite d’étude. Chacune prétend pourtant dire quelque chose de vrai sur le cerveau, et chacune peut orienter la façon dont on enseigne à un enfant ou dont on le regarde.

Ce sont des neuromythes : des idées sur le cerveau, séduisantes, qui circulent dans le monde éducatif sans que la recherche les confirme. Cet article en examine trois parmi les plus répandues (le cerveau gauche et le cerveau droit, les « 10 % » et les styles d’apprentissage), en distinguant ce que l’imagerie et les méta-analyses ont établi de ce qu’elles n’ont pas montré. Il s’adresse d’abord aux enseignants et aux formateurs, puis aux professionnels qui accompagnent des élèves. Nous les avions évoquées brièvement dans notre article sur le cerveau qui apprend ; celui-ci reprend les études elles-mêmes.

Une règle de lecture guide tout le texte : chaque affirmation renvoie à une étude nommée, avec son année et son échantillon quand ils sont connus. C’est aussi la règle que nous proposerons, plus bas, face à tout énoncé du type « les neurosciences ont montré que ».

Des croyances très répandues, y compris chez les enseignants

En 2012, Dekker et ses collègues ont soumis un questionnaire à 242 enseignants du Royaume-Uni et des Pays-Bas. En moyenne, ces enseignants ont adhéré à 49 % des neuromythes proposés. Les énoncés sur les styles d’apprentissage et sur le cerveau gauche et droit recueillaient entre 82 et 96 % d’adhésion, celui sur les « 10 % du cerveau » entre 46 et 48 % (Dekker et al., 2012).

Le constat n’est pas propre au monde anglo-saxon. Une réplication menée en 2019 auprès d’enseignants du Québec retrouve une prévalence plus faible que dans les études précédentes, mais qui reste élevée. D’après le résumé de l’article, les biais cognitifs et la formation universitaire figurent parmi les sources de ces croyances (Blanchette Sarrasin et al., 2019).

Pour les styles d’apprentissage, une revue systématique de 2020 rapporte que 89,1 % des éducateurs et 95,4 % des enseignants en formation pensent que faire correspondre l’enseignement au style de l’élève améliore les résultats. Elle ne relève aucun signe que cette croyance recule (Newton & Salvi, 2020). Des réfutations publiées depuis plus de dix ans n’ont donc pas suffi.

Un résultat de l’étude de 2012 mérite l’attention : plus le score de connaissances générales sur le cerveau était élevé, plus l’adhésion aux neuromythes l’était aussi. C’est une association observée dans un échantillon, pas une explication. Elle invite néanmoins à ne pas supposer qu’un vernis de culture neuroscientifique protège, y compris chez ceux qui forment les autres. Pourquoi une croyance résiste à sa réfutation relève d’un autre mécanisme, que nous avons abordé à propos de la dissonance cognitive.

Ce que la recherche montre

Cerveau gauche, cerveau droit : une spécialisation locale, pas une personnalité

L’idée vient des travaux de Roger Sperry sur des patients dits au « cerveau divisé » : chez des personnes souffrant d’épilepsie sévère, le corps calleux, qui relie les deux hémisphères, avait été sectionné. Ces travaux, publiés à la fin des années 1960, ont mis en évidence une spécialisation fonctionnelle réelle, celle du langage par exemple, mais pas une personnalité globale attachée à chaque hémisphère (Sperry, 1968). Le passage à un hémisphère « logique » et à un hémisphère « créatif » ne figure pas dans ces travaux.

Il restait à vérifier si, à l’échelle d’un cerveau entier, certaines personnes seraient « plus gauche » ou « plus droit ». En 2013, Nielsen et ses collègues ont analysé des IRM fonctionnelles au repos de 1 011 personnes âgées de 7 à 29 ans, en mesurant la force des réseaux de chaque hémisphère. La latéralisation existe, mais elle apparaît comme une propriété locale plutôt que globale : les données ne soutiennent pas un profil de cerveau entier, plus « gauche » ou plus « droit » (Nielsen et al., 2013).

La formulation exacte compte. L’imagerie ne dit pas que les hémisphères sont identiques, ni que la spécialisation n’existe pas. Elle ne confirme pas la version « personnalité » : celle qui range un élève, ou un adulte, d’un côté ou de l’autre.

« On n’utilise que 10 % de son cerveau »

Près de la moitié des enseignants de l’étude de 2012 adhéraient à cet énoncé. L’imagerie le contredit. Dans un article de vulgarisation de Scientific American, Robynne Boyd (2008) rapporte l’avis du neurologue Barry Gordon : « nous utilisons pratiquement chaque partie du cerveau » et le cerveau est actif presque tout le temps (traduction libre). Le même texte indique que des chercheurs en imagerie ont montré que la plupart des régions restent actives sur vingt-quatre heures.

Il s’agit d’un texte de vulgarisation et non d’une étude : il rapporte un avis d’expert et des observations d’imagerie. Il suffit toutefois à corriger l’image courante. Les zones ne sont pas toutes sollicitées en même temps, mais la quasi-totalité du cerveau est active, à des moments différents d’une journée. Il n’existe pas de réserve inemployée de 90 % à « débloquer ».

Les styles d’apprentissage

L’idée : chaque élève aurait un style dominant (visuel, auditif, kinesthésique) et apprendrait mieux si l’enseignement s’y adaptait. Pashler et ses collègues (2008) ont examiné ce que la recherche devrait montrer pour justifier cette adaptation : que des élèves rattachés à un style apprennent mieux avec la méthode qui lui correspond et inversement. Ils concluent n’avoir trouvé pratiquement aucune preuve de ce motif d’interaction, jugé indispensable pour valider les applications éducatives des styles d’apprentissage.

Neuf ans plus tard, Kirschner (2017) aboutit à une conclusion proche : la quasi-totalité des études invoquées en faveur des styles d’apprentissage ne satisfait pas aux critères de base de la validité scientifique.

Une préférence déclarée est un fait : un élève peut dire qu’il se sent plus à l’aise avec des schémas qu’avec un texte. Ce que les revues n’ont pas retrouvé, c’est qu’ajuster l’enseignement à cette préférence améliore les résultats. Il n’existe donc pas de version « utile si ça vous parle » : la littérature ne fournit pas de base à cet usage. Nous ne le présentons pas comme tel.

Ce que la recherche ne prouve pas

Les limites comptent autant que les résultats. Voici ce que les études citées ne permettent pas de dire.

• Que les deux hémisphères sont interchangeables. La spécialisation fonctionnelle, celle du langage par exemple, est réelle. Ce que l’IRM écarte, c’est un profil global.
• Que les élèves n’ont aucune préférence, ni qu’ils apprennent tous de la même façon. Les revues portent sur un seul point : l’effet d’un enseignement ajusté au style supposé de chacun.
• Que les enseignants qui y croient enseignent mal. L’étude de 2012 mesure des croyances, pas la qualité de l’enseignement ni les pratiques de classe.
• Que mieux connaître le cerveau immunise. L’association observée va même dans l’autre sens, dans un seul échantillon, sans qu’on puisse en tirer une cause.
• Que les programmes de type Brain Gym fonctionnent. Ces programmes proposent notamment des mouvements croisés censés « intégrer les hémisphères ». Une revue de Hyatt (2007) indique que les études examinées n’ont pas étayé les affirmations des promoteurs ; celle de Spaulding et ses collègues (2010) relève peu de preuves empiriques validant l’approche.

Comment lire un « les neurosciences ont montré que »

« Les neurosciences » ne désignent pas une discipline unique. L’entrée que la Stanford Encyclopedia of Philosophy consacre à la philosophie des neurosciences les présente comme un ensemble de champs : neurosciences cellulaires et moléculaires, comportementales (sur modèle animal), cognitives, computationnelles (Landreth, 2019). Une IRM chez l’humain, une étude sur modèle animal et un modèle informatique ne répondent pas aux mêmes questions. L’entrée ne donne aucun décompte précis. Nous n’en donnerons pas non plus.

Dire « les neurosciences ont montré que » sans préciser l’étude et la discipline est donc un signal d’alerte, quel que soit celui qui le dit : un chercheur, un formateur, un auteur de manuel ou nous-mêmes. Quatre questions suffisent à le lever.

1. Quelle étude ? Auteurs, année, revue. Sans cela, rien ne se vérifie.
2. Quelle discipline, quelle méthode ? Imagerie, observation de patients, expérience en classe, revue de la littérature.
3. Quel échantillon ? Combien de personnes, de quel âge, dans quelles conditions.
4. Que mesure-t-on, et que conclut-on ? Une activité cérébrale n’est pas une consigne pédagogique : l’écart entre les deux doit être justifié.

Appliquées au cerveau « gauche » : étude de Nielsen et al. (2013), IRM fonctionnelle au repos, 1 011 personnes de 7 à 29 ans, mesure de la force des réseaux de chaque hémisphère, conclusion limitée à l’absence de profil global. Les quatre questions trouvent leur réponse en une phrase et la conclusion n’excède pas la mesure. Le pouvoir de séduction d’une explication « neuro » est un autre sujet, que nous traiterons à part.

Ce que cela change en classe

Quatre gestes, à la portée d’un enseignant ou d’un formateur, découlent de ce qui précède.

1. Remplacer l’étiquette par une question sur la tâche. Plutôt que « il est visuel », se demander ce que l’élève doit réussir à faire et comment on le vérifie. Cette logique rejoint la différence entre encourager et interroger, que nous avons développée à propos de la motivation scolaire.
2. Ouvrir la source avant de relayer. Une diapositive de formation ou une publication qui cite « les neurosciences » se reprend après avoir retrouvé l’étude, l’année et l’échantillon.
3. Parler de spécialisation locale, pas de profils. Si le cerveau gauche et le cerveau droit sont évoqués en classe, c’est pour dire ce que la recherche a établi, pas pour classer les élèves.
4. S’appuyer sur ce qui est documenté, en connaissant ses limites. Pour la mémorisation, les repères sur le rappel actif sont détaillés dans notre article sur le rappel actif et la technique des trois minutes, le cadre plus général dans celui sur les quatre piliers de l’apprentissage. Nous n’y revenons pas ici. Ils annoncent eux-mêmes leurs limites.

Ce qu’il vaut mieux éviter

• Démonter un neuromythe sur un ton d’autorité (« c’est totalement faux »). Pour le cerveau gauche et droit, la formulation exacte est : l’imagerie ne confirme pas la version « personnalité ».
• Remplacer un mythe par un autre : des exercices de type Brain Gym censés « stimuler » les hémisphères n’ont pas de base solide dans les revues citées plus haut.
• Classer un élève (« cerveau droit », « visuel ») dans un dossier, un bulletin ou une orientation.
• Reprendre un chiffre choc sans pouvoir citer son étude. Mieux vaut une fourchette sourcée qu’un chiffre rond.
• Conclure d’une difficulté scolaire à une « particularité cérébrale » : une difficulté peut avoir de nombreuses causes, et seule une évaluation permet de les distinguer.

En consultation : un aparté sur le haut potentiel

Il arrive qu’un adolescent se présente avec une phrase toute prête : « je suis cerveau droit », « mon cerveau fonctionne autrement », parfois tirée d’un test en ligne ou d’une vidéo. L’identification du haut potentiel repose sur un bilan psychologique ; le repère psychométrique le plus souvent retenu est un QI de 130, soit environ deux écarts-types au-dessus de la moyenne, ce qui correspond, sur la courbe théorique, à environ 2,3 % de la population. C’est un repère psychométrique, pas un marqueur d’imagerie ni un « profil cérébral » qu’on pourrait se reconnaître seul. Aucune des sources de cet article ne porte sur le haut potentiel : ce qui suit relève d’une hypothèse clinique prudente.

Il semble qu’un jeune qui se définit par une étiquette « neuro » (« cerveau droit, donc créatif, donc pas fait pour les maths ») puisse se refermer sur elle et lire ensuite ses réussites et ses difficultés à travers elle. Un score se lit dans un bilan, avec ses limites, comme nous l’avons détaillé à propos des pièges d’interprétation du WISC. Et une difficulté scolaire, chez un adolescent à haut potentiel ou non, a de nombreuses causes possibles : elle justifie une évaluation, pas une étiquette trouvée en ligne.

Pour conclure

Les neuromythes examinés ici ont en commun de ressembler à de la science. Ils s’appuient sur un fond réel (la spécialisation fonctionnelle, l’existence de préférences déclarées) qui a été étiré au-delà de ce que les données portent. Le remède n’est pas de remplacer une croyance par une autre, ni de s’en remettre à une autorité, mais de reprendre l’habitude la plus simple : demander quelle étude, quelle méthode, quel échantillon. Cette habitude s’applique aux autres comme à soi-même, puisque la connaissance du cerveau ne semble pas, à elle seule, protéger.

Questions fréquentes

Le cerveau gauche et le cerveau droit n’ont-ils vraiment pas de rôle différent ?

Si : certaines fonctions, comme le langage, sont latéralisées, c’est une spécialisation locale. Ce que l’étude de Nielsen et al. (2013) ne retrouve pas, c’est un profil global qui ferait d’une personne un « cerveau gauche » ou un « cerveau droit ».

Peut-on tout de même varier les supports en classe ?

Varier les supports est une autre question que celle des styles. Les revues citées portent sur l’adaptation de l’enseignement au style supposé de chaque élève. Elles ne tranchent pas la question de la variété des supports pour toute une classe. Nous n’avons pas ouvert de source sur ce point pour cet article.

Suffit-il de se former aux neurosciences pour éviter ces erreurs ?

Les données de 2012 vont plutôt dans l’autre sens : un meilleur score de connaissances générales sur le cerveau allait avec une plus forte adhésion aux neuromythes. L’étude ne dit pas quelle formation protège, ni si une formation à la lecture critique des études ferait la différence.

Comment vérifier une affirmation entendue en formation ?

Retrouver l’étude (auteurs, année, revue), repérer la méthode et l’échantillon, puis lire au moins le résumé. Si l’étude n’est pas citée, la phrase reste une affirmation, pas une preuve.

Références

• Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin among teachers in Quebec. Mind, Brain, and Education, 13(2), 100-109. https://doi.org/10.1111/mbe.12193
• Boyd, R. (2008, 7 février). Do people only use 10 percent of their brains? Scientific American. https://www.scientificamerican.com/article/do-people-only-use-10-percent-of-their-brains/
• Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
• Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28(2), 117-124. https://doi.org/10.1177/07419325070280020201
• Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006
• Landreth, A. (2019, révision). The philosophy of neuroscience. Stanford Encyclopedia of Philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/neuroscience/
• Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. Frontiers in Education, 5, 602451. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.602451
• Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PLOS ONE, 8(8), e71275. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071275
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Sperry, R. W. (1968). Hemisphere deconnection and unity in conscious awareness. American Psychologist, 23(10), 723-733. https://doi.org/10.1037/h0026839
• Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30. https://doi.org/10.1080/09362830903462508

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Article rédigé par le Dr Muriel Escribe, psychologue et docteure en psychologie, spécialisée dans l’identification et l’accompagnement du haut potentiel intellectuel. Sources vérifiées le 21 octobre 2026.